Models d'intervenció i referents teòrics

MODELS D'INTERVENCIÓ i REFERENTS TEÒRICS

En aquesta etiqueta pretenem comunicar els models d'intervenció emprats en la pràctica amb els alumnes de 1r d'ESO, alhora que fer la relació amb els referents teòrics més destacats.

Per atendre la diversitat del grup de 1r d'ESO prenem com a punt de partida de la intervenció psicopedagògica  la perspectiva interaccionista, de les diferències individuals en interacció amb els contextos de l’alumnat, d’on viuen i interactuen. La visió interactiva  i global, pròpia de l’enfocament sistèmic (Bert Hellinger) forma part de l’objecte d’assessorament. És a través de la informació recollida i la diagnosi feta inicialment que s'ha obtingut la primera presa de contacte individual d'aquests alumnes.

La perspectiva psicopedagògica d'aquesta intervenció la podríem aproximar dintre d’un model educacional constructivista ( Bassedas, 1988; Martin i Solé, 1990; Huguet, 1993; Monereo i Solé, 1996; Solé, 1997 i 1998 i Marchesi i Martín, 1998) de l’ensenyament- aprenentatge, ja que coincideix amb la proposta d’assessorament col·laboratiu (de Nieto i Guarro, 2001). Es vol que sigui un treball conjunt facilitador, (Migorance), o de resolució de problemes (Carretero, Serra i Pujolàs), en el que el professorat, després de poder observar què i perquè passa el que passa amb el grup de primer, procura construir o posar en pràctica la millor manera de poder treballar, intentant evitar els conflictes i augmentant el bon clima i l’interès per aconseguir aquest bon clima.

El model educacional Constructiu es basa en un context de col·laboració (Selvini 1987) entre professionals, de corresponsabilitat, es basa en la construcció de significats compartits, els quals s'han iniciat i es pretenen aconseguir durant els diferents trimestres, amb el pas de temps i segons les necessitats i evolució del grup de la unitat, entre tots el professionals que hi intervenen.

Aquest model considerem que és adient ja que respon a la necessitat de dotar-nos de marcs explicatius (Fullan). Dins d’aquesta intervenció, trobem un treball col·laboratiu per part de tot el professorat de 1r un cop s’han manifestat els resultats de la recollida d’informació sobre el que succeeix en relació bàsicament a la manca de l'assoliment de les competències bàsiques de 6è de primària i com poder millorar-ho. Amb l’establiment d’objectius comuns i la posada en marxa del pla d’actuació, s’intenta valorar una millora en el grup de  la diversitat 1r. 

 

Es pretén dur a terme un assessorament col·laboratiu des d’un enfocament educacional constructivista per ajudar a ajudar. Suposa una resolució conjunta d’un problema que afecta a l’equip docent de 1r d’ESO, per contribuir al fet que els estudiants de diversitat de 1r d'ESO aprenguin a aprendre i evolucionin de manera autònoma en llurs aprenentatges.

Aquest model es basa en un procés relacional (Escudero i Moreno 1992), perquè es dóna en l’entorn natural de les classes de 1r d’ESO d’un centre de secundària, en el que hi participen determinats professionals amb diferents capacitats, habilitats, coneixements, etc. necessaris per contribuir a configurar contextos de treball col·laboratiu per la resolució i millora de la pràctica educativa tractada de tots els alumnes.

La problemàtica detectada iniciat el curs en relació a les competències  i la pràctica durant el període de pràctiques ens ha portat a fer modificacions del pla d'actuació establert davant algunes dificultats afegides, com: la manca de materials, el fet de no fer deures, arribar en retard a la classe o bé no tenir una assistència regular a les classes, alhora que mostrar algunes actituds de poc aprofitament.
És per això que considerem adient ajudar-nos també en el principi de la prevenció  (Gordillo 1995, Rus Arboledas 1996, Rodríguez Espinar 1998), com a procés que inclou la identificació d’aquestes deteccions de comportaments disruptius o alteradors del procés d'aprenentatge. Aquest principi  ens serà útil per treballar i cercar estratègies conjuntes que tendeixin a la coordinació de recursos i serveis per la millora del funcionament d’aquest grup classe de 1r d'ESO, per:

           1)       Eliminar factors pertorbadors i augmentar la capacitat individual (prevenció primària);

           2)       Reduir la intensitat del problema (prevenció secundària), i

           3)       Reduir el deteriorament que les situacions han produït (prevenció terciària).  

De forma complementària a la concepció constructivista, l’enfocament conductual positiu (J. Font Roure, 2001) ens proporcionarà reforç en el ‘saber fer’, en la comprensió de l’alumne i de llurs context social, segons la seva conducta.

El contingut que es treballa en aquesta intervenció tracta de la utilització del constructivisme ja que  es proposa una manera d’actuar que proporcioni als docents del grup de la unitat de 1r d'ESO les eines necessàries (motivació, ganes de treballar, noves activitats, etc) per tal de que vagin adequant les seves metodologies per proporcionar als seus alumnes les eines necessàries per que millorin en el seu rendiment acadèmic. Segons Vigotsky, en la Teoria del constructivisme, com a procés social, l’aprenentatge s’adquireix per la interacció, la mediació i el compartir experiències. D'ací aquesta proposició.

Tot aquest treball vol partir d'una proposta basada en un Aprenentatge significatiu (Ausubel, 1963), ja que un cop el professorat reb la informació obtinguda es pretén treballar mitjançant tècniques que els hi permetin reflexionar en les seves pròpies característiques i així proporcionar la significativitat en els aprenentatges. Segons la Teoria de l’aprenentatge significatiu d’Ausbel, l’aprenentatge s’adquireix establint vincles entre els coneixements previs i els coneixements nous. 

Aquest és, ha estat i es pretén que segueixi sent el fonament bàsic de tots els aprenentatges dels alumnes de 1r, ja que si no es pren com a punt de partida els coneixements adquirits per l'alumnat difícilment es podrà seguir evolucionant en l'etapa de la secundària. Trobem adient doncs vetllar per a que no hi hagi més llacunes en aquests aprenentatges, d'ací la importància que els professionals parteixin dels coneixements adquirits, adequant els continguts curriculars.





 

Desviaments i crítica constructiva

DESVIAMENTS I CRÍTICA CONSTRUCTIVA

En aquesta etiqueta pretenem deixar constància, tal com es suggereix a la rúbrica d'avaluació,  d'alguns aspectes relacionats a la pràctica duta a terme en aquest període, en consonància amb el que seria bo, pensem, s'hauria de tenir en compte en actuacions futures del centre. 

Afegim alguns aspectes demanats en el darrer missatge de l'aula per part del consultor.

El model que encara predomina a l'institut  és el model prescriptiu, el qual entra en contradicció amb el nou rol de l'assessor, en qualitat de col·laborador, i element clau en la presa de decisions. L'existència de dificultats per treballar col·laborativament ens permet detectar certa manca de conscienciació del model i cert grau de maduresa no resolt en relació al concepte de tasca educativa, que segons Ausbel -una de les personalitats més importants del constructivisme- (1983) és la constituïda per tres elements: 1) el professorat i llur manera d'ensenyar; 2) l'estructura de coneixement que conformen el currículum i llur implementació, i 3) l'entramant social en el qual es desenvvolupa el procés educatiu (element menys consolidat).

Un cop exposada la teoria a partir de la qual es procura treballar des del centre, 

La pràctica al centre ha presentat com hem dit en unes altres etiquetes, com la de conclusions, i la d'autoavaluació, concretament un gran enriquiment i alhora una possibilititat de poder posar en pràctica la relació dels estudis duts a terme amb la pràctica al centre, a l'aula amb un grup d'alumnes amb dificultats d'aprenentatge i amb necessitats educatives especials.

Aquest fet ens ha ajudat molt a seguir amb els nostres propis aprenentatges, ja que dia sí, dia també hem pogut continuar practicant l'aprendre a aprendre, sigui dels propis alumnes, sigui, per suposat de la tutora-psicopedagoga del centre, sigui dels companys/es, de les interelacions, etc. el dinamisme, els reptes, les dificultats i la gestió de les pràctiques han suposat un anar molt més enllà del marc i dels referents teòrics, els quals ens han obert camins, però hem hagut de saber triar els itineraris més adients.

Ens ha agradat molt la pròpia pràctica, el fet de poder iniciar la descoberta de la dimensió que aquest àmbit comporta, ja que ha estat un tast que ens ha motivat per seguir aprenent, experimentant, exercitant en la mesura del possible en aquests casos propis de l'aula ordinària, ja que impliquen una visió més global, unes capacitats i unes mirades transversals amb professionals de l'àmbit educatiu del propi centre i altres d'externs.  Hem recollit una etiqueta amb dubtes, la qual hem procurat no fos excessiva, tot i que hem de confessar que podria ser molt més extensa, i que oralment hem dialogat, preguntat, compartit, manifestat parers, preguntes i més preguntes a la psicopedagoga del centre. 

Aquestes pràctiques han suposat un gran revulsiu en seguir aquesta formació específica per popder estar al servei de la comunitat educativa, ja que poques coses hi ha més gratificants que poder ser útil, ajudar i despertar l'interès a altres persones dia a dia, sigui a nivell personal i a nivell professional. Pensem que arriba un moment en que... tot plegat forma part d'un tot que és la persona, llur tarannà i llurs maneres de ser i de fer.  

És bo comptar amb l'ajuda d'una professional que ocupa una posició estratègica, coneixedora directa de matèries, famílies, entorn, que permeten avançar vers l'autonomia de centre i generació d'estratègies, en defensa de llurs opinions, acceptació de normatives, acords, sancions, resolucions, fruit d'un treball conjunt com a mitjancer per al progrés, orientació de futur i qualitat dels serveis, tot i que ens queda molt de camí per recórrer encara. 

Hem de reconèixer però que malgrat la preparació i predispoció la innovació no resulta fàcil, i és per això que malgrat tenir unes concepcions cal actuar relacionant les diferents tendències i/o maneres de fer. No resulta gens fàcil encarrilar aquesta tasca col·laborativa, en coordinació entre els diferents membres participants en la comunitat educativa alineats vers uns mateixos objectius, per senzill que pugui semblar. L'espai marcat fixe de les reunions dels dijous resulta una peça clau per anar donant i adquirint confiança entre els professionals, per marcar i caminar en una mateixa direcció.

Un altre aspecte reiterat, desafortunadament en la pràctica educativa, és la falta de corresponsabilitat i de seguiment de la vida escolar dels alumnes, per part d'algunes famílies, i encara trobem més greu és el poc, i en ocasions, nul interès per la manca d'implicació. Val a dir que no són molts casos, però sovint coincideixen que són d'aquests alumnes dels grups de diversitat, i els més desafavorits i de risc d'exclusió social. És per aquest sector, per petit que sigui, que val la pena aprendre, lluitar i posar en pràctica allò après, sense deixar d'aprendre contínuament.

 

Conclusions

CONCLUSIONS

Iniciem aquest apartat comentant que la tasca duta a terme durant el Pràcticum ha estat molt enriquidora, ja que ens ha permès obrir noves perspectives i camps de coneixement, alhora que de praxi en un àmbit nou.

A partir d'una mirada transversal intentarem explicar sintèticament de manera global els aspectes més importants del procés seguit, el qual ha quedat reflectit gràcies a la tasca d'observació, d'aquests darrers mesos, seguiment, diàleg, comentaris, etc. compartits amb la tutora, psicopedagoga del centre, a qui li reagraïm la col·laboració, el suport, l'ajuda incondicional i  la paciència absoluta, a més d'obrir portes i perspectives dia rere dia.

Hem dut a terme unes pràctiques que ens han permès una gran diversitat d'aprenentatges, entre les quals pensem és precís enumerem alguns dels aspectes més importants, que no tots ni de bon tros, del procés seguit aquests darrers mesos:

- observar el treball de la figura del psicopedagog en un centre de secundària;
- seguir el funcionament intern de l'equip de professionals especialitats en els casos de nee al centre;
- esbrinar, escriure i practicar algunes de les funcions i activitats de la psicopedagoga de l'institut;
- conèixer, analitzar, plantejar-nos dubtes relacionats a l'àmbit de la psicopedagogia;
- veure  aplicats alguns aspectes estudiats a l'aula i al centre;
- contactar amb alguns alumnes que presenten dificultats d'aprenentatge i necessiten de més d'un cop de mà;
- intercanviar impressions, informacions i emocions amb famílies d'alguns dels alumnes del centre;
- aprofundir en la gran quantitat d'habilitats precises que requereixen les funcions de la figura del psicopedagog en un centre d'ensenyament;
- sensibilitzar-nos encara més vers la importància de vetllar per l'ètica professional i el codi odontològic d'aquesta professió, per la magnitud d'informacions tractades i el nivell de privacitat que tenen;
- apropar-nos al marc legislatiu com a paraigua de la feina diària d'aquesta multitud de finalitats que directa o indirectament es desenvolupen als centres.

Com a aspectes positius que han afavorit aquest conèixer, a més del suport incondicional de la tutora, esmentarem com a més destacats: 1) la bona acollida al centre per part dels companys i companyes del centre i dels de fora del centre que hi mantenen contacte; 2) el fet de no ser un centre de grans dimensions, fet que ha facilitat el diàleg i la comunicació fluïda amb tots els membres que hi treballen o s'hi relacionen.;  3) els espais i la planificació, així com l'organització dels grups i de les matèries; 4) la dotació tecnològica del centre també és un mitjà facilitador de les tasques diàries; 5) la dedicació horària, la qual ha estat molt àmplia i ha fet possible fer-nos una idea global i tractar tots i cadascun dels àmbits exposats.
Ha estat un aspecte molt positiu el fet de replantejar-nos objectius, estratègies i accions, a partir de noves deteccions. Ha esta possible consensuar mesures d'atenció per acompanyar en el desenvolupament de les capacitats dels alumnes, orientar i assessorar els docents, alhora que també el treball que resta per fer amb les famílies, després de tractar el grau de maduresa de cadascun en l'avaluació del 1r trimestre i poder fer la comparativa al llarg de l'avaluació (fase 6).



Els punts més delicats, que no problemes, que ens han comportat la reflexió i el replantejament d'estratègies, entre altres, com a més difícils han estat, entre altres, com a més significatius: 1) el repte de ser coneixedors d'un grup d'alumnes amb mancances i dificultats diverses, d'una professional de psicopedagogia desconeguda; 2)   el canvi de tasques a les habituades en el propi lloc de treball, a més de l'adquisició de nocions d'un camp professional que em satisfà conèixer-lo, el de la psicopedagogia, pel que a l'experiència pràctica implica; 3) fer-se amb un grup d'alumnes de nivells i necessitats diferenciades i llur context familiar; 4) distribuir el temps del Pràcticum en diversos àmbits per assolir coneixements que m'ajudessin a fer-me una visió global, alhora que centrar-me en els aspectes d'estudi proposats inicialment; 5) el propi desenvolupament d'aquest bloc ha estat un punt delicat, el qual ha anat prenent forma setmana rere setmana, però que  ha suposat un repte, i una conscienciació contínua en relació a aspectes ètics i el marc deontològic.

El treball ha estat intens, divers i pluridimensional, ja que per poder fer un tast dels propòsits marcats per dur a terme els objectius del Pràcticum II hem hagut de fer una àmplia immersió. Ampliem informació a partir d'alguns interrogants.

QUI?

Resulta obvi, si hem seguit el bloc, que la tutora del Pràcticum ha estat per a aquesta tasca una persona vital, imprescindible, ja que la predisposició incondicional i permanent ens ha obert tota porta existent en un grup d'alumnes nou i desconegut. Hem assolit l'objectiu de la fase 2 de participar i treballar activament amb la tutora del grup i psicopedagoga del centre. Així en aquest interrogant s'ha donat resposta als objectius proposats en la primera fase del treball, de manera que s'han analitzat els diferents contextos, amb la seva ajuda, escolar, familiar i social per poder identificar les necessitats educatives (següent paràgraf).

QUÈ?
Per atendre allò que s'ha pretès i s'ha atès en aquest Pràcticum II hem hagut de integrar-nos als alumnes de la unitat i fer les adaptacions corresponents en diferents àmbits. Hem dit i recordem que és en el primer curs, fet que ha comportat haver de fer una coneixença absoluta pel que fa a funcionament, organització, del traspàs d'alumnes de diversos centres al de secundària, amb tot allò que comporta: altres professionals, nous alumnes, aspectes institucionals d'organització i funcionament de la comunitat educativa en general, gestió de recursos, espais, infraestructures, etc. abans de poder endinsar-nos en la tasca concreta del present Pràcticum, ja que...

PER QUÈ?

...sense la  informació ni el coneixement d'aquests aspectes esmentats del centre i de llur context difícilment podríem haver situat el focus pretès d'aquesta pràctica, d'ací la immersió comentada. Consensuar i concretar  aspectes  per millorar els aprenentatges dels alumnes requereix d'aquest coneixement per afavorir la transversalitat de les matèries, i que hem procurat fos així per donar resposta als propòsits de la fase 2 del pla

ON?

En el centre i en tots i cadascun dels àmbits principals, des de la comissió d'atenció a la diversitat, fins a la de convivència, sense descuidar les aules, els alumnes, les dificultats d'aprenentatge, les famílies i el funcionament del centre en les tutories, equips docents, comissió pedagògica fins als claustres i equips docents, ja que tot i saber de l'existència dels documents marcs del centre altra cosa és el currículum ocult que s'hi exerceix, la cultura general del centre i les necessitats de cada promoció d'alumnes, a banda, és clar, de les necessitats individuals.

COM?

Les tècniques emprades, per dur a terme la meva pràctica, han estat variades. Ens hem ajudat molt de l'anàlisi de la documentació existent en un primer moment, per obtenir una primera presa de contacte, per després donar molta rellevància a l'observació i a la recopilació d'informació, mitjançant notes tipus diari de camp. La la reflexió i  les valoracions amb la tutora del Pràcticum han estat clau per l'entesa i la raó de ser de diferents accions desenvolupades i aplicades en aquest període. Hem dut a terme alguna entrevista i també hem fet ús d'altres tècniques o instruments, com: graelles, fitxes individuals, algun informe, entre altres.

QUANT?
És un altre interrogant que ens ajuda a concloure ja que els matins de Pràcticum del dimecres ens han aproximat a la realitat del centre a l'aula, les tardes als espais de reunions i d'intercanvis; cosa que ha permès fer-nos una idea, alhora que experimentar directament des de l'àmbit de la psicopedagogia en un centre de secundària les interelacions professionals.




RESULTATS APRENENTATGES
En relació als objectius d'assolir les competències bàsiques i millorar els aprenentatges hem de dir que els resultats han estat satisfactoris, ja que en la competència matemàtica hi ha hagut una millora del 66'66%, com també ha succeït amb la matèria de la llengua castellana.


Tot i  la superació en els continguts curriculars de llengua catalana val a dir que els resultats assolits han estat inferiors, d'un 58'33% de superació entre l'alumnat de la unitat de 1r d'ESO.


No podem deixar de dir que els resultats formen part d'una part dels indicadors establerts, tot i que hi ha altres indicadors molt importants també i que no tots els resultats poden prendre mesura en quantia.

Ens resta per dir, més enllà del Pràcticum, que la formació en psicopedagogia és una formació que enriqueix la tasca diària de tot docent de manera extraordinària. Seria bo que cada professional en el camp de l'educació tingués l'oportunitat, alhora que l'obligatoreïtat de formar-se en psicopedagogia.

A partir dels resultats s'ha posat en discussió el nombre d'alumnes i quins d'ells segueixen formant part del grup (indicador de la primera fase del pla de treball). S'ha valorat que dos alumnes canvien a l'aula ordinària, en un cas pels bons resultats, en un altre pel desaprofitament del recurs.

Ètica i codi odontològic

ÈTICA i CODI ODEONTOLÒGIC

En aquest apartat volem destacar un problema ètic que se’ns va plantejar des de bon començament del quadrimestre. Un cop cercada i obtinguda la informació de cadascun dels 12 alumnes integrants del grup de diversitat de 1r d’ESO hem conegut alguns aspectes que ens han fet preveure la pràctica que hem enunciat en aquesta etiqueta, alhora que no hem restat indiferents davant l’alt grau de dificultats i problemes afegits existents entre els nois i noies del grup classe i llurs familiars.

Hem de dir que el Pràcticum I va contribuir d'una manera molt eficient en el treball relacionat amb el codi odontològic i l'ètica professional d'aquest àmbit, és per això que queda molt focalitzada l'experiència que mostrarem, ja que s'ha vetllat absolutament des de bon començament en totes i cadascuna de les informacions tractades en aquesta tasca de pràctiques, i ja tenim la sensibilització i sensibilitat de la importància de la protecció de les dades tan confidencials que s'estan tractant en els centres, i molt més en el casos de diversitat i necessitats educatives especials.

A l’hora de donar a conèixer la pràctica, concretament en la segona prova d’avaluació contínua, des de l’inici tutora i servidora vam qüestionar el fet de donar informació relativa a cadascun dels alumnes del grup en el bloc específic per al pràcticum. Se’ns va plantejar un problema ètic per al tractament i processament de les dades. Sense donar cap nom ni cap dada que pogués identificar els estudiants, donat el nivell i l’alta sensibilitat de les dades, per part d’ambdues vam acabar decidint, sense cap tipus de desacord ni de manca d’entesa, de no fer cap tipus d’aportació al respecte.

El respecte i la privacitat de dades va ser l’element de prioritat davant la presa de decisió que calia prendre en tenir aquest problema ètic de tractament de les informacions. Els alumnes del grup tenen una història personal darrere de cadascuna de llurs vides, com tenim tothom. No hem trobat gens adient dir-ne res al respecte. En tot cas hem fet un tractament de les dades de manera general, però sempre sense cap apunt de context familiar i /o problemàtiques personals.

Podia ser que es trobés a faltar en el treball aquesta introducció de dades, n’érem conscients. Però tot i així no vam dubtar en no fer-les públiques ni compartir-les, degut a les raons manifestades. Efectivament va resultar ser així. El consultor del pràcticum, en una de les primeres valoracions ens va fer arribar la importància de donar a conèixer dades dels estudiants objectes d’estudi.

Entenem que sigui evident i alhora molt raonable tenir coneixement dels principals agents de la pràctica duta a terme, i, a més que es doni a conèixer, que es faci pública mitjançant les eines de treball facilitades per aquesta finalitat, com ara el bloc, en el cas de la segona prova d’avaluació contínua del pràcticum II.

En rebre la demanda per part del consultor hem de manifestar que no vam tardar en fer-li arribar el recull de dades de cadascun dels alumnes del grup classe. Recull filtrat, sense tota informació rebuda, sense noms ni cognoms, sense dades compromeses, ni problemàtiques greus o molt greus, fruit del context dels alumnes, però sí algunes d’elles amb alt grau de privadesa.

Es va fer l’enviament en la bústia personal del consultor, i ens va reconfortar llur resposta. En ser coneixedor d’aquestes dades, l’opinió al respecte  va ser la mateixa, d’ací que no diguem res en relació a un petit historial dels noi i de les noies que componen aquest grup classe de diversitat de 1r d’ESO de l’institut públic triat per dur a terme el pràcticum.

Estratègies de treball

ESTRATÈGIES  per poder ajudar i orientar els estudiants

En aquesta etiqueta deixem constància d'algunes estratègies, considerem força vàlides, per ajudar en els propòsits i objectius exposats en altres etiquetes del blog. Tenir recursos no sempre és la clau. Una bona estratègia, en ocasions, pot millorar molts aspectes i contribuir en les necessitats educatives de l'alumnat de la comunitat educativa.

De manera que per millorar els resultats acadèmics, pensem serà bo:

- Desenvolupar les habilitats bàsiques i l’adquisició de coneixements,  fent l’anàlisi de la progressió de l’alumnat en clau comparativa, potenciant l’aprenentatge autònom ajustat a les possibilitats personals, alternant explicació i observació amb el reforç individual dels aprenentatges amb més dificultats, amb el treball en grups reduïts, amb el disseny d’activitats en funció de ritmes i capacitats, amb la intervenció i suport de psicopedagogs, tutories, amb tots els docents i agents implicats en el procés d’E-A de l’alumnat, coordinacions pedagògiques,  ED i l’EAP.

Per fomentar una iniciativa educativa basada en les particularitats de l’alumnat per poder conèixer les necessitats de l’alumnat i descobrir llurs capacitats per treballar, fomentar llurs aprenentatges, augmentar el seu nivell i els resultats educatius de manera satisfactòria, a ser possible amb la cooperació de les famílies serà bo:

- Formular el replantejament del treball atenent la diversitat en tots els cursos, per establir uns criteris i uns indicadors  per poder fer el seguiment dels resultats assolits a nivell de centre.

Una estratègia, pensem que contribuirà en els aprenentatges dels alumnes serà la de 'estratègia l’afavoriment d’una estructura organitzativa flexible i oberta, el més estable possible, que permeti compartir, fomentar i promocionar les capacitats, les habilitats, el desenvolupament i la creativitat dels docents, de l’alumnat, dels familiars i dels agents implicats en el creixement de l’alumnat, mitjançant la millora formativa i tecnològica, per estimular i aconseguir un clima de treball i de relacions positiu al centre.
  
Per:

- Dinamitzar la participació interna i externa dels agents implicats en els aprenentatges de l’alumnat, intensificant els contactes, la coordinació i les relacions, per incrementar la confiança, la cooperació i involucrar a les famílies en l’educació i desenvolupament dels fills.

- Augmentar la vinculació, la  implicació i la unió de l’alumnat amb el professorat, PAS, AMPA i famílies per afavorir l’organització i la programació d’activitats culturals, de convivència, esportives, conjuntament.

- Col·laborar amb altres centres i institucions per aconseguir expansionar el model educatiu, desplegant un aprenentatge obert, vinculat a altres experiències i entorns: escoles, INS, entitats, empreses, universitats, Ajuntament, etc., per assolir beneficis mutus i compartir necessitats, recursos, experiències i coneixement.

Creiem que poden ser útils les següents estratègies: a) generar confiança, obertura del model educatiu desplegant un aprenentatge obert, receptiu, deductiu que comparteixi diferents experiències, maneres de fer i entorns vinculats en els currículums: amb altres centres i institucions; b) millorar la satisfacció de les persones usuàries, i el de les seves famílies, fomentant la participació pels canals habituals, i de nous amb la fidelització i l'augment del nombre d’usuaris; c) continuar amb les tasques informatives; i, d) aconseguir el màxim de sostenibilitat financera possible.

Per:
- Engrandir el rendiment dels recursos TIC disponibles, per amplificar el seu ús pedagògic i institucional elaborant un pla de servitud de les tecnologies amb objectius, actuacions, estratègies, responsables i indicadors per fer-ne el seguiment i valoració posteriors.

- Gaudir de l’ús dels ordinadors de la biblioteca i de la biblioteca mateix com a espai, amb eines  i recursos pedagògics al servei de la CE pel foment del coneixement compartit, de la lectura, del treball en equip, dels aprenentatges interactius, de l’assessorament i orientació acadèmiques i professionals.

- Gestionar els recursos econòmics en funció de la planificació estratègica i dels projectes, sorgits del claustre, aprovats pel C.Esc., de manera eficient, eficaç, regint i administrant els recursos de manera preventiva.

Proposem algunes estratègies com: a) donar impuls i obertura a les interrelacions amb experiències d'altri, el coneixement compartit, la reflexió; b) reforçar i recolzar activitats escolars amb altres de més lúdiques, innovadores, per motivar i seguir amb la formació integral i l’autonomia d’aprenentatges de l’alumnat en el mateix entorn educatiu; c) implicar les famílies i administrar els recursos de manera estratègica i preventiva; d) desenvolupar processos de planificació estratègica en la gestió; e) millorar serveis, f) augmentar l’eficàcia amb  l’ocupació de places disponibles assolint l’ocupació absoluta i la satisfacció de les persones usuàries.

               El present treball es caracteritza per la transversalitat tant dels objectius exposats com de les estratègies i de les actuacions proposades. S’ha de concebre com si es tractés d’un sol objectiu i una única actuació a assolir.

A grans trets, per emmarcar el pla, direm que es vol sensibilitzar la CE vers la necessitat d’una cultura de canvi orientada al lideratge pedagògic compartit. A partir de la creació i/o dinamització de diferents grups de suport: pedagògic, CAD, convivència. El repte és impulsar la màxima participació possible, alhora que generar un clima de treball en positiu, constructiu, a partir del qual donar a conèixer les diferents línies acordades, planificades i estructurades per projectes, per orientar el repte comú a la millora dels resultats de les competències de l’alumnat, enfortint la cohesió i la innovació, des del màxim d’àmbits, responsabilitats i compromisos possibles, amb la participació i responsabilització dels caps de departament al capdavant d'un pla, amb el suport d'un membre de l'equip directiu i la col·laboració del claustre.