8. Reflexions (fase 4)

REFLEXIONS

En relació a...

Nivells assolits en la competència matemàtica
Comprensió lectora
Coneixements previs
Aprenentatge significatiu

--------
REFLEXIONS
Aquesta etiqueta ha estat elaborada durant el transcurs de treball del mes de novembre, en la fase 4 de desenvolupament del pla d'actuació pròpiament per afavorir el desenvolupament de les capacitats dels alumnes.

El projecte inicial pretenia treballar les competències bàsiques. La diagnosi de la competència matemàtica i llurs resultats ens han menat al treball d'altres tipus de competències i sobretot a tenir presents els coneixements assolits dels alumnes, d'ací la informació adjunta a l'etiqueta.

¿A què es degut que alumnes amb edat d’escolarització a l’educació secundària tinguin coneixements assolits, en les àrees instrumentals especialment, d’uns nivells molts baixos de l’ensenyament de l’educació primària?

Competència matemàtica
Els resultats assolits fruit de les competències bàsiques val a dir que han estat molt baixos. El fer de tenir assolits els coneixements bàsics només un 18% de la classe comporta una reflexió profunda. D'aquesta se n'hauria de desprendre el com i el què treballar per poder  ajudar i acompanyar aquest alumnat, per a que en endavant aquestes mancances estiguin més cobertes.

Una primera detecció apunta vers la millora de la comprensió del que s'està preguntant (vegeu més detall a l'apartat grup classe). Serà bo proposar-nos fer un treball i un seguiment molt acurat en les àrees de llengües. A partir de la cerca de més informació dels àmbits lingüístics serà possible l'anàlisi de dades i de resultats, de manera que ens permetrà esbrinar si hi ha mancances matemàtiques o n'hi ha més de comprensió, i degut a les de comprensió no és possible superar els problemes matemàtics.

La proposta següent doncs consisteix en preparar exercicis de les àrees de llengües: catalana i castellana.


Comprensió lectora 
Fa dues setmanes estem centrant les tasques de pràctiques en la comprensió lectora per detectar si hi ha relació entre la manca de comprensió amb les dificultats per resoldre problemes de matemàtiques.
Estem aplicant diferents tipus d'estratègies de lectura des de una primera lectura individual en silenci, a lectura compartida en veu alta en el grup classe i amb esperit crític. 

La primera lectura, El rusc, va ser una lectura guiada, on es va treballar principalment els racons lèxics i l'escolta estructurada. Ha estat important el model lector de la docent, a partir d'una lectura expressiva. Els esforços es van centrar bàsicament en la competència lectora.
  
En la lectura de La teranyina, per exemple, anem més enllà i fem una relectura per tal de fomentar l'entrenament lector dels alumnes i la comprensió, alhora que el foment del gust per la lectura.

En ambdós casos les activitats estan dirigides per dinamitzar el procés d'adquisició de la competència. La idea és seguir avançant per guiar vers l'educació literària i optar per la transversalitat, de manera que la resolució de problemes no tingui la dificultat de la comprensió de l'exercici, que en tot cas sigui  únicament la
la qüestió pròpiament matemàtica la mancança dels alumnes, no la comprensió de l'exercici.

Intuïm que la comprensió és la base i alhora part de la solució per alguns alumnes amb dificultats en la resolució de problemes matemàtics, però ens preguntem si el fet de conviure diferents llengües en les aules dels centres de primària i secundària és un aspecte que va en detriment de la resolució dels problemes matemàtics, o ans al contrari, és un aspecte que afavoreix els aprenentatges.


Coneixements previs
La docència s'acostuma a impartir tenint en compte els coneixements previs dels alumnes?

Som del parer que no sempre és així, malauradament. Com també som de l’opinió que l’aprenentatge és un procés actiu, d’associació i de construcció. Això implica que si es prenen els coneixements previs, si es dóna significat i s’organitzen les experiències que cada alumnes té, aquest fet els permet anar més enllà de la informació que se’ls facilita amb els nous continguts.

L’alumne que agafi els coneixements previs i el seu punt de partida sigui aquest anirà més enllà de la informació que se li faciliti com a nova i la integrarà en els seus coneixements tot contextualitzant-los i podent així aprofundir i relacionar ambdós tipus de continguts els previs amb els nous.

D’ací que volem destacar la rellevància que el professorat tingui present a l’inici de la classe els coneixements dels quals partim, de cada alumne en concret i del grup classe en general, per poder fonamentar bé els nous coneixements.

Compartim l’opinió que el coneixement es construeix, i ho fem a partir de les interaccions que aquests nois i noies tenen a l’aula i fora de l’aula, d’ací la importància de prendre les pròpies experiències com a base.

El grup de diversitat participa, amb la psicopedagoga del centre, d’un aprenentatge col·laboratiu, conversacional, contextualitzat.  Es procura que hi hagi assimilació i adaptació en cada alumne/a i en el grup en qüestió. El fet que el grup sigui de 12 persones ho facilita.

Aprenentatge significatiu
Els aprenentatges dels alumnes podem afirmar que són aprenentatges significatius?

Pensem que és molt important que es parteixi de la informació que els estudiants tenen en la seva memòria, d’allò que tenen assimilat, ja que la capacitat d’aprenentatge dels alumnes dependrà en bona mesura dels recursos cognitius que tinguin.

Si prenem com a punt de partida l’experiència pròpia de cada alumne de l’aula facilitarem la retenció de nous coneixements i fomentarem que aquesta retenció sigui més duradora. En aquesta pràctica evidenciem que es duu a terme, tot i que ens hem plantejat fins ara era així.

Així doncs creiem que és essencial impulsar l’adquisició de nous coneixements relacionant-los amb els ja adquirits de manera significativa, perquè fent-ho així contribuïm que els alumnes tinguin clara l’estructura cognitiva i per tant facilitem la retenció dels nous coneixements. No podem avançar segons tenim marcats els continguts curriculars si detectem que no tenim certs coneixements bàsics assolits, ja que no fomentem cap tipus d’aprenentatge.

Val a dir que els nous coneixements, segons la teoria de l’aprenentatge significatiu, s’incorporen a l’estructura cognitiva quan aquests nois i noies relacionen els coneixements adquirits amb els nous.

Pot ser que els alumnes de secundària que no tenen assolides les competències bàsiques de 6è de primària sigui perquè els seus aprenentatges no hagin resultat ser significatius?